Diversités nationales, identité européenne et enseignement de la littérature à l'heure de la mondialisation [1]

Guy Achard-Bayle - Université de Metz

Introduction : Actualité & « opinione pubblica »[2]

La littérature française semble traverser deux crises majeures qui sont liées à la prise de conscience du fait qu’elle a perdu de sa gloire, sinon toute sa gloire, internationale donc européenne. Les deux maux qui l’accablent, de l’aveu même de ses propres acteurs, sont son « hexagono-centrisme » et le nombrilisme de maints écrivains qui la représentent. Mais que ce soit dans des colloques (comme à la Villa Gillet à la fin du mois dernier) ou dans les tribunes des journaux (comme Le Monde ces trois derniers mois), l’heure est au bilan et on l’espère à l’issue de ces crises : de même que le roman doit renouer avec le réel[3], de même la littérature « française »  - qui cette année a attribué ses plus grands prix littéraires à des auteurs francophones -   doit s’ouvrir au monde[4]…

Profitant de ces crises, il semble donc utile, et même indispensable, de se décentrer, ou de se centrer sur d’autres intérêts ; et, de notre point de vue de « passeurs » de mémoire, de chercher des solutions parallèles ou complémentaires aux réflexions et aux propositions des écrivains eux-mêmes.

Comme il l’est devenu pour les langues et leur enseignement, je proposerai qu’un cadre européen puisse être à la fois le moyen et l’outil de ce recentrage. Ce qui nous réunit précisément ici, c’est l’éducation et la formation. Je vais donc avancer quelques réflexions et propositions dans ce sens : celui de la construction, ou plus modestement peut-être, de la sensibilisation à la construction d’une identité européenne par la littérature et son enseignement.

Mais je voudrais d’abord dire un mot ou deux des résultats de l’enquête.

(Brève) Première partie : Commentaires des résultats

Je m’attacherai à quelques-uns de ces résultats qui confirment mes remarques introductives. La littérature française apparaît, en effet, en position sinon marginale du moins secondaire ; même cette littérature romanesque qui a tant « rayonné » au niveau européen, dans la période qui va grosso modo de 1850 à 1920, de Balzac à Proust, en passant par Flaubert et Zola.

Ceci dit, les résultats de l’enquête sur le « canon » doivent effectivement être lus comme réfléchissant l’air du temps ; autrement dit le « gusto dominante » (suivant C. Segre), qui est, peut-être davantage que celui de l’opinion publique, celui de notre profession : je pense à notre goût contemporain pour le « laboratoire scriptural » qui se reflète dans le choix de V. Woolf qui « écrase » toutes ses concurrentes (Q°2) ; à celui de Mme Bovary qui l’emporte sur Les Misérables (Q°3) ; ou encore à celui de Joyce ou Beckett qui devancent et même distancient Camus (Q°9)…

Un autre mot sur les résultats (Q° 15 sur les écrivains « sous évalués »). J’ai pu remarquer, par exemple comme membre pendant quatre ans d’un grand concours de recrutement de professeurs « de lettres », que Céline est bien aux premiers rangs du « canon » littéraire français dans notre milieu professionnel, où il jouit du statut  d’écrivain « méconnu » ou « maudit »… Mais si Céline n’est pas, du moins pour une plus large opinion, Verlaine ou Rimbaud, c’est que l’histoire (l’Histoire) colle à son image… entre autres d’antisémite.

Deuxième partie : Plaidoyer pour le développement d’un « esprit littéraire » dans le dialogue des cultures européennes

J’en arrive à mon propos essentiel pour me poser la question :

Comment l’enseignement de la littérature dans un cadre européen peut-il participer de la constitution d’une identité commune et de la constitution de l’identité propre des étudiants (apprenants) ?

Autrement dit, comment :

(i)                 en ces termes d’identité collective (plus exactement commune et partagée) en même temps qu’individuelle (i. e. constitutive de l’individu), et

(ii)              dans ce cadre (commun de référence européen),

pouvons-nous jeter quelques bases sinon d’une didactique d’une discipline du moins d’un objectif didactique nouveau ?

Je pars tout d’abord du principe que l’esprit est littéraire, je l’emprunte à Mark Turner[5]. Mais si la chose est d’actualité dans les sciences cognitives, dont Turner est un des éminents représentants pour la linguistique, elle l’est aussi dans les sciences du texte en général, et du texte littéraire en particulier. Paul Ricœur, dès les années 80, le disait[6] ; Tzvetan Todorov vient de le rappeler dans La littérature en péril[7].

L’esprit donc est littéraire au sens où, cognitivement parlant, ce qui est littéraire, c’est tout notre système de connaissance et de représentation verbale : que cette représentation soit textuelle (où elle est spatio-temporellement ordonnée) ou, à un niveau « micro », syntaxique (si l’on considère que la proposition est souvent construite comme une mini séquence d’action).

Notre esprit ou notre système cognitif est littéraire en ce sens que notre expérience de la vie ou que nos expériences de vie sont constitutives de notre identité, et qu’elles ne le sont que si elles sont vécues ou surtout revécues -  mémorisables - comme des séquences narratives qui, formant un tout cohérent (un totus et un textus), nous permettent de construire le récit de notre vie, ou notre récit de vie, et finalement constituent notre identité narrative : en termes de sujet, d’agent et/ou de patient, de temporalité mais aussi et peut-être surtout (cf. la triple et la dernière mimésis de Ricœur 1983) de finalité et de morale (de leçon à tirer de l’expérience).

En un mot, et pour revenir à Turner (op. cit.), notre vie est vécue comme littéraire et revécue par notre esprit littéraire comme une fable ou une parabole ; et Turner cite à ce propos et d’entrée la leçon de conduite que le père de Shéhérazade donne à sa fille dans le tout premier des contes des 1001 Nuits : L’âne, le boeuf et le laboureur...

À un plan didactique, il faut donc former l’individu citoyen comme un lecteur, qui « cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. » (Todorov op. cit.).

Il faut donc revenir au « monde dans lequel on vit » et lutter contre une « conception étriquée de la littérature, qui la coupe [de ce monde], [conception qui] s’est imposée dans l’enseignement [comme] dans la critique et même chez bon nombre d’écrivains. » (ibid.)[8]

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Je retiendrai également le projet éminemment formateur qui découle de la conception du texte littéraire de Ricœur. Pour lui, le texte littéraire « est un tout, une totalité [notamment en ce qu’il] apparaît comme une hiérarchie de topiques, de thèmes primaires et subordonnés » (1986 : 224) ; il a « une signification dynamique […] à savoir son pouvoir de déployer un monde » (op. cit. : 236) ; il « est libre d’entrer en rapport avec tous les autres textes » -  «  rapport [qui] engendre le quasi-monde des textes ou littérature » (op. cit. : 158) ; du côté de la réception, il est « une œuvre ouverte, adressée à une suite indéfinie de lecteurs possibles » (op. cit. : 195).

La virtualité supérieure du texte littéraire se construit ainsi par la conjugaison de deux mouvements : l’ouverture à l’Umwelt de tous les textes, la projection de l’interprète -  ce qui est assez proche de ce qu’avait mis en avant Roland Barthes : « Le Texte est […] structuré, mais décentré, sans clôture […] un système sans fin ni centre »[9].

Dès lors « pour nous [Ricœur], le monde est l’ensemble des références ouvertes par les textes » (op. cit. : 211).

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J’en viens maintenant à la question d’une identité littéraire collective au sens de commune et partagée. Il y a là aussi tout un travail de construction à prévoir et à faire, même si jusqu’à présent cette identité collective a été considérée comme moins « vitale »[10] que l’identité narrative, qui par essence est individuelle (centrée autour d’un sujet, individuus[11].

En ce qui concerne donc la construction d’une identité européenne, par la sensibilisation à une identité littéraire européenne, il semble que la tâche ne sera pas facile ; certes la littérature européenne a eu des moments d’unité ou d’universalité étonnants (par ex. la poésie des troubadours), mais elle a pu servir à son tour de canon au-delà dans de « Nouveaux Mondes » ; mais encore elle a reçu d’eux, comme elle a reçu d’autres « Anciens Mondes », l’Orient notamment : voir, pour poursuivre notre exemple, l’influence de la poésie arabo-andalouse sur la poésie provençale.

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Personnellement ce que je vois, au sens propre du terme, d’européen dans la littérature, c’est un espace géographique de proximité, de plus grande proximité, plus facilement accessible.

Mais cela ne veut pas dire moins « exotique » ; j’associe à l’Europe centrale, à la Vienne de la Jahrhundertswende de Stefan Zweig et Arthur Schnitzler, comme aux plaines hongroises de la saga des Dukay de Lajos Zilahy, autant de charme dépaysant qu’aux bazars du Bagdad médiéval d’Haroun al-Rachid ou à L’Immeuble Yacoubian du Caire contemporain d’Alaa El Aswany…

Sans compter que l’uniformisation s’accélère aujourd’hui avec la mondialisation des échanges et donc la « globalisation » des individus ; mais n’était-ce pas en Europe, au Moyen-Âge comme à la Renaissance et à l’Âge classique, l’idéal d’une Civilisation des Mœurs : du Chevalier à l’Homme de cour, et de l’Homme de cour à l’Honnête homme ?

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C’est donc, tout autant qu’à une découverte d’autres individus[12], et peut-être même aujourd’hui d’autres mœurs (qui sont de moins en moins celles qui pouvaient « régaler » Vespucci, Las Casas, Camõens ou Montaigne), à une découverte d’autres lieux et d’autres images de lieux que j’inviterai cette didactique naissante de la littérature européenne. Autrement dit : à d’autres mémoires des lieux, donc à d’autres lieux de mémoire[13].

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Je voudrais donc avancer au moins une proposition susceptible de définir et constituer une partie de ce que j’ai appelé au début un cadre commun de référence littéraire. Cette proposition est celle d’un développement du concept de « vision » au sens de la Weltansicht de W. von Humboldt :

« La vision du monde n’est qu’une saisie particulière du monde par la langue, indispensable et inhérente à l’homme. Mais elle n’est en aucun cas une Weltanschauung, une conception du monde, un discours, un cadre de pensée organisé et rigide sur le monde. » (Anne-Marie Chabrolle-Cerretini, à par.)[14]

Je pars de ce point de vue « relatif » sur le monde, et je m’en éloigne un instant pour revenir à la notion d’identité. En effet cette Weltansicht relative à un sujet, individuel ou collectif, implique une conception relative de l’identité : on n’est le même que par rapport à… on n’est le même que si on est le même quelque chose qu’autrui -  et l’on peut inverser ou renverser ces termes et ces rapports d’identité en termes et rapports de différence...

Ce qui nous importe alors dans la découverte d’autrui, et qui constitue la base de la construction de notre compétence culturelle et littéraire européenne, c’est l’interaction entre l’identité et la différence, l’identité et la diversité.

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J’en arrive ainsi vraiment au carrefour de mes deux thématiques ou problématiques : j’ai d’un côté la littérature (ou plus largement la culture) qui définit une identité (collective), de l’autre cette identité qui se réfléchit dans et par cette littérature ; et quand je dis « qui se réfléchit », j’emploie ce verbe comme on parle en linguistique cognitive de linguistic reflections ; mais la réflexion est ici aussi et suprêmement mentale).

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Je considère plus particulièrement du point de vue didactique, en m’inspirant de Fernand Braudel, l’historien géographe de L’Identité de la France[15], que l’identité se définit d’abord par sa diversité. Elle se définit donc au contact des cultures mais aussi de sa propre culture. Il ne faut pas craindre l’ethnocentrisme, comme l’a expliqué Claude Lévi-Strauss[16], puis comme l’a mis en application la didacticienne des langues et cultures Geneviève Zarate[17] ; il faut même tirer parti de la prise de conscience de cette « attitude naturelle » (Lévi-Strauss) et la prendre comme la première étape de cette démarche de décentration dont nous parlions pour commencer. On peut donc concevoir que la connaissance et l’appréciation des autres passe par celles de soi, mais aussi (d’abord) par la caractérisation de soi ; ensuite, il faut faire de l’étudiant un nomade, un être en mobilité ; il faut donc tirer profit des savoirs disciplinaires et des techniques de la mobilité physique (de type Erasmus) pour définir celle d’un esprit nomade :

« En acquérant ces savoirs, l’étudiant en situation de mobilité va développer des compétences qui sont celles du médiateur linguistique et interculturel […] L’étudiant passe d'une attitude d’exotisme, à une attitude d’ethnocentrisme pour finalement acquérir une attitude de médiation, dans sa relation à l'altérité en contexte étranger. »[18]

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La littérature est par essence formatrice, donc pédagogique, comme l’enseigne le premier narrateur des 1001 Nuits. Elle doit cependant rester un enchantement, un ravissement, autrement dit un « dé-payse-ment ».

Elle « sert » mais à quoi ? À maintes choses répond Jean Giono en 1965, à la fin de sa carrière[19] ; mais elle ne doit pas que « servir », ou alors à divertir, ce qui est une forme de mobilité.

La littérature, par le vœu de maints écrivains, d’hier comme d’aujourd’hui, est voyageuse[20]. C’est donc à un voyage ou à des voyages dans des lieux que j’invite, fussent-ils des topoï, peut-être même parce qu’ils sont des topoï (comme les collections d’images de F. Rico) ; par ailleurs, ces lieux sont des « faits bruts », mais l’homme et ses civilisations en ont fait des faits « institutionnels »[21].

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On va dans ces lieux, on les emporte aussi avec soi :

« Chaque hiver, je relis Dickens. J’enjambe des fleuves noirs, des Tamises […]

« À quoi sert la littérature ? Un homme enchante son hiver avec Dickens. Charles de Valois emporte son petit Arioste dans toutes les heures de sa vie de fils de roi. Cent mille personnes de 1965 lisent Tacite en livre de poche. » (Giono, op. cit. : 127 & 133).